Το παρόν άρθρο έχει στόχο να καταγραφούν κάποιοι όροι που αφορούν την διαταραχή που ακούγονται ή συζητιούνται πολύ. Είναι ένας σύντομος και περιεκτικός οδηγός για τη Δυσλεξία.

Του Ιωάννη Κοσμόπουλου, Ειδικού Παιδαγωγού, Μed στην Εκπαίδευση Ενηλίκων

Α. Ορισμοί

Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή - DSM-5* (2013)

Ο όρος Ειδική Μαθησιακή Διαταραχή αναφέρεται σε μία ομάδα εγγενών διαταραχών που δυσχεραίνουν τη διαδικασία της μάθησης και μπορεί να αφορούν έναν ή και περισσότερους τομείς μαθησιακής λειτουργικότητας. Ανάλογα με τον μαθησιακό τομέα στον οποίο παρατηρείται η έκπτωση της λειτουργικότητας, οι μαθησιακές διαταραχές μπορεί να αφορούν την ανάγνωση, τη γραπτή έκφραση ή τα μαθηματικά. Έτσι έχουμε αντίστοιχα:

• Διαταραχή της Ανάγνωσης (εναλλακτικός όρος: Δυσλεξία)
• Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης
• Μαθηματική Διαταραχή (εναλλακτικός όρος: Δυσαριθμησία)

* (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition - Διαγνωστικό

και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών, 5η έκδοση)                                                                       1

Διεθνής Εταιρεία Δυσλεξίας (2002)

Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή με νευρολογική βάση, συχνά κληρονομική, η οποία εμποδίζει την κατάκτηση της γλώσσας. Διαφέρει σε σοβαρότητα από άτομο σε άτομο και εκδηλώνεται με δυσκολίες στην αντίληψη και έκφραση της γλώσσας, ιδιαίτερα στη φωνολογική επεξεργασία, στην ανάγνωση και στη γραφή, στην ορθογραφία και μερικές φορές στην αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα έλλειψης κινήτρων, αισθητηριακών δυσλειτουργιών και ανεπαρκών εκπαιδευτικών και περιβαλλοντικών ευκαιριών, αλλά μπορεί να συνυπάρχει με τα παραπάνω. Αν και η δυσλεξία διαρκεί καθ’ όλη τη ζωή του ατόμου, τα άτομα με δυσλεξία συχνά ανταποκρίνονται με επιτυχία σε έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση.

Βρετανική Ψυχολογική Εταιρεία (1999)

Η δυσλεξία εμφανίζεται όταν η ακρίβεια και η ευχέρεια στην ανάγνωση ή/και στην ορθογραφία αναπτύσσονται ανεπαρκώς ή με μεγάλη δυσκολία. Η δυσκολία εστιάζεται στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής σε επίπεδο λέξης, και προϋποθέτει ότι το πρόβλημα είναι σοβαρό και ότι επιμένει πάρα τις ενδεδειγμένες μαθησιακές ευκαιρίες .

Οπτική δυσλεξία

Η οπτική δυσλεξία είναι η πιο συχνή μορφή δυσλεξίας. Οι δυσκολίες εμφανίζονται στην ακριβή αντιστοίχιση των γραπτών συμβόλων με λεκτικό περιεχόμενο. Βλέπει πόδι διαβάζει βόδι. Τα παιδιά έχουν δυσκολίες στον προσανατολισμό και στην ακολουθία των συμβόλων. Υπάρχουν προβλήματα στην ανάγνωση. Το παιδί αντιστρέφει γράμματα, δημιουργώντας άλλες λέξεις με αποτέλεσμα να μην κατανοεί το κείμενο.

Ακουστική δυσλεξία

Η ακουστική δυσλεξία είναι πιο δύσκολη μορφή δυσλεξίας ως προς την αντιμετώπισή της. Οι βασικές δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιά με ακουστική δυσλεξία αφορούν τη λανθασμένη αναπαράσταση και τη σύνθεση ήχων, την απομνημόνευση ήχων και την ικανότητα  διάκρισης των μικρών διαφορών μεταξύ τους καθώς επίσης και την τήρηση της ακουστικής ακολουθίας. Η ακουστική δυσλεξία γίνεται αντιληπτή όταν τα παιδιά καλούνται να γράψουν ένα κείμενο καθ’ υπαγόρευση και στο γραπτό τους κείμενο υπάρχουν πολλά λάθη (δελτιώνω αντί βελτιώνω)

Εγκεφαλική κυριαρχία

Εγκεφαλική κυριαρχία εννοούμε την επικράτηση του ενός από τα δύο ημισφαίρια του εγκεφάλου σε επίπεδο λειτουργιών έναντι του άλλου. Οι επιστήμονες θεωρούν το αριστερό ημισφαίριο κυρίαρχο των δεξιόχειρων. και το δεξί των αριστερόχειρων. Έλλειμμα εγκεφαλικής κυριαρχίας – όχι ξεκάθαρη κυριαρχία του ενός ημισφαιρίου – θεωρείται αιτιολογικός παράγοντας της δυσλεξίας.

Φωνολογική Ενημερότητα

Φωνολογική ενημερότητα εννοούμε την ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει και να χειρίζεται τα φωνολογικά μέρη των λέξεων. Μπορεί να κατανοήσει ότι οι λέξεις αποτελούνται από συλλαβές και φωνήματα.

Σχολική ετοιμότητα

Είναι τα στοιχεία και οι προϋποθέσεις που πρέπει να έχει ένα παιδί για να είναι έτοιμο να προσαρμοστεί και να δεχτεί τα νέα γνωστικά αντικείμενα, αλλά και να ανταπεξέλθει στις όποιες δυσκολίες συναντήσει στο σχολικό περιβάλλον. Είναι                                                       2

η κατάσταση στην οποία το παιδί έχει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες

για να μπορέσει ν’ αποκτήσει μια νέα γνώση ή δεξιότητα. Η ετοιμότητα αυτή επηρεάζει την αποτελεσματικότητα των διαδικασιών μάθησης και καθορίζει αν μια συγκεκριμένη νοητική επίδοση μπορεί να επιτευχθεί. Δεν εμφανίζεται αυτόματα, αλλά το σχολείο οφείλει να τη δημιουργήσει.

Μαθησιακή ετοιμότητα

Ο όρος αναφέρεται στις γνώσεις του μαθητή σε μια δεδομένη στιγμή της σχολικής του ζωής. Αναφερόμαστε δηλαδή στο κατά πόσο ένα άτομο μπορεί να αξιοποιήσει τις γνώσεις που ήδη έχει για να αποκτήσει νέες και περισσότερες. Η ετοιμότητα επηρεάζει τη δυνατότητα των διαδικασιών μάθησης. Η ηλικία του μαθητή δεν μπορεί να αποτελέσει απόλυτο κριτήριο μαθησιακής ετοιμότητας γιατί σήμερα θεωρούμε ότι οι διαδικασίες μάθησης επηρεάζονται έντονα από θετικούς ή αρνητικού περιβαλλοντικούς παράγοντες.

Η πρώιμη ανίχνευση

Η πρώιμη ανίχνευση αφορά έναν προληπτικό έλεγχο σχολικής ετοιμότητας. Στόχος μας είναι να εντοπίσουμε έγκαιρα τα μικρά παιδιά προσχολικής ηλικίας που δεν είναι έτοιμα και αναπτυξιακά ώριμα να αρχίσουν το σχολείο. Τελικός σκοπός μας είναι να δώσουμε την ευκαιρία σε κάποια παιδιά να αντιμετωπίσουν πιθανές δυσκολίες τους πριν την έναρξη του σχολείου.

{loadmodule mod_random_image,call to action subscribe in articles}

Β. Γενικά χαρακτηριστικά

Η γλωσσική λειτουργία της επεξεργασίας πληροφοριών αποτελείται από τέσσερα επίπεδα. Το φωνολογικό, το μορφολογικό, το συντακτικό και το σημασιολογικό. Ένας δυσλεξικός έχει προβλήματα και στα τέσσερα επίπεδα.

• Στο φωνολογικό, αδυναμία να κατανοήσουν τη φωνολογική δομή των λέξεων σε επίπεδο συλλαβής και φωνήματος η οποία δυσχεραίνει την κατάκτηση της πρώτης ανάγνωσης και τη μετέπειτα αυτοματοποίηση της ανάγνωσης
• Στο μορφολογικό, αδυναμία να συνδέσουν τη μορφή με τη σημασία. που παίρνουν οι κλιτές λέξεις, κατά την κλίση τους και τη σημασία που αντιπροσωπεύουν. Έχουμε δηλαδή αδυναμία κατάκτησης της ορθογραφίας.
• Στο συντακτικό, αδυναμία να αντιληφθούν τις πολύπλοκες προτάσεις, να αποκωδικοποιήσουν τις πληροφορίες που μας δίνουν και δεν να συνθέσουν σωστά προτάσεις.
• Στο σημασιολογικό, αδυναμία στην κατανόηση εννοιών και νοημάτων και στη χρήση ανάλογου λεξιλογίου κατά τη γλωσσική παραγωγή.

Γ. Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά

Στην ανάγνωση:

• Δυσκολία στη διάκριση διαφορετικών λέξεων, οι οποίες περιλαμβάνουν τα ίδια γράμματα (διαβάζει της αντί στη, νόμος αντί νονός).
• Δυσκολία στην ανάγνωση και προφορά ασυνήθιστων και πολυσύλλαβων λέξεων (διαβάζει λεοτορίο αντί λεωφορείο).
• Καθρεφτική ανάγνωση (διαβάζει αχ αντί χα, εμ αντί με, σάκα αντί κάσα).
• Παρεμβολή άσχετων φωνημάτων κατά την ανάγνωση των λέξεων.
• Παραλήψεις γραμμάτων, συλλαβών και λέξεων από μία πρόταση.
• Δυσκολία στην αναγνώριση γραμμάτων, που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά (β-φ, δ-θ, γ-χ, τ-κ, φ-θ) και συμπλέγματα συμφώνων (βρ, χθρ, σπρ).
• Αντικατάσταση μιας λέξης από άλλη με παρόμοια σημασία (σκοτεινός αντί μαύρος).

• Αργούν να μάθουν να διαβάζουν και όταν μάθουν η ανάγνωσή τους είναι κακή, αργή, κομπιαστή, άχρωμη, χωρίς ρυθμό. 3
• Πολλές φορές δε διαβάζουν ολόκληρη τη λέξη παρά μόνο την αρχική της συλλαβή, μαντεύουν τη συνέχεια, βάζουν δικές τους καταλήξεις ή βρίσκουν δικές τους λέξεις.

Στη γραφή:

• Δεν μπορούν να ευθυγραμμίσουν τις λέξεις πάνω στο χαρτί.
• Δεν αφήνουν τα σωστά κενά ανάμεσα στις λέξεις, άλλες τις κολλάνε, άλλες τις ξεχνούν και δεν κρατούν μια ευθεία σε λευκή σελίδα.
• Χρησιμοποιούν κεφαλαία γράμματα ανάμεσα στα μικρά.
• Είναι ακατάστατοι, κακογράφοι και γράφουν δυσανάλογα γράμματα με αποτέλεσμα οι λέξεις να είναι δυσανάγνωστες.
• Γράφουν γράμματα ή λέξεις καθρεφτικά. (3 αντί ε, 9 αντί ρ, αχ αντί χα).
• Παραλήψεις, προσθήκες, αντικαταστάσεις, επαναλήψεις και αντιμεταθέσεις γραμμάτων ή συλλαβών που αποτελούν τη λέξη (ψμι αντί ψωμί, νελό αντί νερό, δίκους αντί δίσκους, πότι ή πι ή τοτόπι αντί τόπι, διαζουμε αντί διαβάζουν, γράμματα αντί χρήματα).
• Αντικατάσταση λέξεων με άλλες συνώνυμες (μπαμπάς αντί πατέρας, κοντός αντί χαμηλός).
• Κουράζονται γρήγορα, σβήνουν συνέχεια και κάνουν πολλές μουντζούρες.
• Κάνουν πολλά λάθη και στην αντιγραφή από το βιβλίο αλλά και από τον πίνακα.

Στην ορθογραφία:

• Αντιμετωπίζουν πολύ μεγάλη δυσκολία στο να γράψουν σωστά, ορθογραφημένα (στιχίο αντί στοιχείο, γενικός αντί γενικώς).
• Δεν ξεκινούν με κεφαλαίο γράμμα την πρόταση ή το βάζουν στη μέση των λέξεων.
• Δεν χρησιμοποιούν σημεία στίξης.
• Κολλάνε τις λέξεις μεταξύ τους ή με τα άρθρα και από την άλλη μπορεί να διαχωρίζουν τις λέξεις ή σε συλλαβές ή άναρχα.
• Δεν βάζουν τονικά σημάδια ή τα βάζουν λάθος.
• Δεν εφαρμόζουν κανένα γραμματικό κανόνα.

• Αδυνατούν να αναγνωρίζουν τα λάθη τους και δεν έχουν καμιά αντίληψη της ορθογραφίας.
• Γράφουν πολλά και διαφορετικά λάθη στην ίδια λέξη (τη λέξη τυρί τη γράφει τιρί ή τηρί ή τιρεί ή τυρύ ή τειρί ή τηρύ ή τιρή ή…, ή…,).

Στην κατανόηση και στην προφορική έκφραση:

• Έχουν φτωχό λεξιλόγιο.
• Χρησιμοποιούν κυρίως απλές συντακτικές δομές με κοινότυπες λέξεις.
• Δυσκολεύονται στη διήγηση γεγονότων και στην περιγραφή πραγμάτων.
• Δεν ακριβολογούν όταν μιλούν και περνούν πολύ εύκολα από το ένα θέμα στο άλλο.
• Δυσκολεύονται να βρουν τη σωστή θέση και τη βαρύτητα των λέξεων μέσα στο λόγο.
• Συνήθως άλλο διαβάζουν και άλλο καταλαβαίνουν.

Στη συμπεριφορά:

Πολλά δυσλεξικά παιδιά έχουν και άλλα προβλήματα. Εντοπίζονται κυρίως στην καθημερινή τους συμπεριφορά. Αυτά έχουν να κάνουν με τον τρόπο που διαχειρίζονται την καθημερινότητα, σε σχέση με τα προβλήματα που έχουν.

• Παρουσιάζουν υπερβολική, κίνηση  υπερευαισθησία στην κριτική και προκαταβολικό άγχος για τη μάθηση.
• Φαίνεται σαν να κάνουν περίεργες κινήσεις.

• Δεν έχουν σταθερή  εικόνα  αυτοαντίληψης.  Τη  μια  στιγμή  αισθάνονται κυρίαρχοι και την επόμενη οι τελευταίοι.
• Έχουν τάση χαμηλής αυτοεκτίμησης, ιδιαίτερα στο σχολικό χώρο.
• Δυσκολεύονται να οργανώσουν το χρόνο τους ή τα πράγματά τους και να συντονίσουν τις ενέργειές τους για την επίτευξη κάποιου στόχου.
• Δεν μπορούν εύκολα να προσαρμοστούν όταν απαιτείται, κυρίως, γρήγορη αλλαγή.
• Δυσκολεύονται να πειθαρχήσουν      και   ορισμένες    φορές   εκδηλώνουν επιθετικότητα.
• Μπορεί να λένε κάτι και να εννοούν κάτι άλλο.
• Έχουν πρόβλημα καθυστερημένης αδρής ή λεπτής κινητικής ανάπτυξης.
• Δυσκολεύονται στο να ξεχωρίσουν το αριστερό από το δεξί.
• Έχουν συχνά διαστήματα    ονειροπόλησης    αλλά     και     περιόδους συναισθηματικής απομόνωσης.
• Έχουν τάση συναναστροφής με μικρότερα παιδιά.
• Αυξημένη κρίση κατά  τις  περιγραφές  και  τις  αφηγήσεις  και  έντονη ενασχόληση με χειρωνακτικές/προσωπικές κατασκευές.

Δ. Βιβλιογραφία

Αγαλιώτης,  Ι.  (2000).  Μαθησιακές  Δυσκολίες  στα  Μαθηματικά.  Αθήνα:  Ελληνικά Γράμματα.

Αγαλιώτης, Ι. (2011). Διδασκαλία Μαθηματικών στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Φύση και εκπαιδευτική διαχείριση των μαθηματικών δυσκολιών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Αγαλιώτης, Ι. (2012). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση μαθητών με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής. Το αξιολογικό Σύστημα Μαθησιακών Αναγκών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη .

Αθανασιάδη, Ε. (2001). Η Δυσλεξία και πώς Αντιμετωπίζεται. Αθήνα: Καστανιώτη. Αναστασίου Δ. (1998), ΔΥΣΛΕΞΙΑ Θεωρία και έρευνα, Όψεις Πρακτικής. τ. Α΄. Αθήνα: Ατραπός.

Βαρσαμίδη, Ε., Μακρέλλη, Ε., Σουρλάγκα, Ε. (2008). Η μετάβαση των παιδιών από την οικογένεια στο Νηπιαγωγείο. Ρόδος: Διπλωματική

Βρυνιώτη, Κ. - Ματσαγγούρας, Η. (2005). "Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο: Μια οικοσυστημική ερευνητική προσέγγιση των κοινωνικών σχέσεων των αρχάριων μαθητών και μαθητριών στη σχολική τάξη". Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 40, σσ.78-102.

Βρυνιώτη, Κ. (2008). Μετάβαση των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, Στο Α. Αλευριάδου - Κ. Βρυνιώτη - Α. Κυρίδης - Ε. Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου - Κ. Χρυσαφίδης, (Επιμ.) Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου, ΥΠ.Ε.Π.Θ.,

Bourcier, A. (1986). Αντιμετώπιση της Δυσλεξίας. Αθήνα: Κέδρος.

Γκίκα, Κ., (2010). Μαθησιακές Δυσκολίες. «Εντοπισμός σε πρώιμο στάδιο – Παρέμβαση αντιμετώπιση μέσα στη κανονική τάξη σε εξατομικευμένο επίπεδο ή ενισχυτική διδασκαλία. Πάτρα: ΠΕΚ.

Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2002). Δυσλεξία: συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

DSM-4 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders –4 (DSM 4), (1994) American Psychiatric Association, Washington, DC.

DSM-5 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders –5 (DSM IV), (2013) American Psychiatric Association, Washington, DC

Ζάχος, Δ. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες. Διαγνωστικές προσεγγίσεις. Αιτιοπαθογένεια. Στο Μαθησιακές Δυσκολίες – Δυσλεξία. Αθήνα: Ειδική Έκδοση σημειώσεων του Κέντρου Ψυχολογικών Μελετών.

Καραπέτσας, Α. Β. (1997). Η δυσλεξία στο παιδί. Διάγνωση και θεραπεία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.                                                                                                                                                        5

Καραμπάτσος, Α. (2000). Παράγοντες και εκτιμήσεις σχολικής ετοιμότητας. Αθήνα: Ατραπός

Κοσμόπουλος, Γ. (2012). Σημειώσεις και κείμενα για Σχολή Γονέων. (Ομάδα 1η 2011- 2012) Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Μανούσης Σ., (1986). Η πρώτη επαφή του παιδιού με το σχολείο. Σχολείο και Ζωή. τ. 10.

Μάρκου, Σ. (1998). Δυσλεξία. Αριστεροχειρία, Κινητική Αδεξιότητα, Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μπάρδης, Π. (1998). Μαθησιακές Δυσκολίες. Καρδίτσα: Αυτοέκδοση

Μαυρομμάτη, Δ. (1995). Η Κατάρτιση του Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παντελιάδου, Σ., Μπότσας, Γ., (επιμ) (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής.

Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου, Α. (2006). Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες- Δυσλεξία. Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πολυχρονοπούλου Σ. (1989). Ο Δυσλεξικός Έφηβος στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα:ΟΕΔΒ.

Παπαδόπουλος,  Μ.,  (1990). Σχολική  Αποτυχία.  Κύπρος:  Εκδόσεις  Υπ.  Παιδείας Κύπρου.

Παπαϊωάννου Α. (1983). Ηλικία εισδοχής στο Δημοτικό Σχολείο. Νέα Παιδεία, τ.. 28, σσ. 77-79

Παπαντωνίου Α., Καλογιαννίδου Α., Κολιπέτρη Ζ., Τοκμακίδου Ε., Δερμεντζόγλου Μ.,(2004). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τις δυσκολίες προσαρμογής των παιδιών κατά τη μετάβασή τους από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, Μακεδνόν, τ. 13, σσ. 43-56

Πανταζής, Σ., Σακελλαρίου, Μ., Μπάκας, Θ., (2009). Σκέψεις και συναισθήματα των παιδιών κατά τη μετάβασή τους από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Παιδαγωγική - Θεωρία και Πράξη. τ. 3, σ. 20-30

Πόρποδας, Κ., (1990), Δυσλεξία. Αθήνα: αυτοέκδοση.

Πόρποδας, Κ.Δ. (1992). Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Όστρακο.

Πόρποδας, Κ. (1997). Δυσλεξία. Η Ειδική Διαταραχή στη Μάθηση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα: Αυτοέκδοση

Πόρποδας, Κ. (2003), Διάγνωση Αξιολόγηση και Αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο (Ανάγνωση, Ορθογραφία, Δυσλεξία, Μαθηματικά). Πάτρα: έκδοση για ΕΠΕΑΕΚ 2000-2006.

Στασινός, Δ. (2001). Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.

Τομαράς, Ν., (2013). Μαθησιακές Δυσκολίες. Ισότιμες Ευκαιρίες στην Εκπαίδευση (4η εκ.). Αθήνα: Πατάκης

Τζουριάδου Μ. (1987). Μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Προμυθεύς.

Τζουριάδου, Μ. & Μαρκοβίτης, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Φλωράτου  Μ.,  (1998).  Μαθησιακές  δυσκολίες  και  όχι  τεμπελιά.  Αθήνα:  εκδόσεις Οδυσσέας