Στον τομέα της εκμάθησης ξένων γλωσσών, οι παρατηρούμενες ατομικές διαφορές έχουν προσφέρει έδαφος για θεωρητικές συζητήσεις και έρευνες αφ’ ενός πάνω στην ύπαρξη ή όχι ενός ταλέντου για ξένες γλώσσες (Grigorenko, Sternberg & Ehrman, 2000. Dörnyei & Skehan, 2003) και αφ’ ετέρου για την ύπαρξη μιας ειδικής μαθησιακής δυσκολίας στις ξένες γλώσσες (Sparks, 2006). Η έρευνα, πάντως, ενώ δεν έχει προσφέρει επαρκή εμπειρική υποστήριξη για την ύπαρξη ειδικής μαθησιακής δυσκολίας στην ξένη γλώσσα (Sparks, 2006), εξακολουθεί να διερευνά την έννοια της ικανότητας για εκμάθηση ξένων γλωσσών, έτσι όπως την εισήγαγε ο Αμερικανός ψυχολόγος J. B. Carroll (1990). Tην τελευταία δεκαετία, μάλιστα, η σχετική έρευνα έχει αναζωπυρωθεί, στρέφοντας το ενδιαφέρον της στον ρόλο της μνήμης εργασίας ως βασικής συνιστώσας της ικανότητας για εκμάθηση ξένων γλωσσών (Wen & Skehan, 2011).

Αγάπη Δενδάκη, Καθηγήτρια Αγγλικής Γλώσσας, Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής και εκπαίδευσης

Το θέμα της μνήμης γενικά και της μνήμης εργασίας ειδικότερα έχει τροφοδοτήσει πολλές συζητήσεις στον χώρο της Γνωστικής Ψυχολογίας (Κολιάδης, 2002. Conway, Jarrold, Kane, Miyake, & Towse, 2007), οι οποίες απέδωσαν έναν μεγάλο όγκο ερευνητικών δεδομένων ως προς τη φύση και τη σημασία της στη γλωσσική ανάπτυξη. Έτσι, έχει διαπιστωθεί η συμβολή της μνήμης εργασίας στη γλωσσική ανάπτυξη όσον αφορά στους βασικούς άξονες: εκμάθηση λεξιλογίου, παραγωγή λόγου, ανάδυση αναγνωστικής ικανότητας, αναγνωστική ευχέρεια και κατανόηση (Gathercole & Baddeley, 1993), καθώς επίσης και η καθοριστική σημασία του φωνολογικού κυκλώματος στην εκμάθηση νέων φωνολογικών τύπων μιας γλώσσας (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998). Επίσης, έχει μελετηθεί ο ρόλος των ατομικών διαφορών στη χωρητικότητα και στις λειτουργίες της κεντρικής εκτελεστικής μονάδας της μνήμης εργασίας και το πώς αυτές επηρεάζουν τη γλωσσική επεξεργασία και κατανόηση (Engle, Kane, & Tuholski, 1999).

Μνήμη Εργασίας και μαθησιακές δυσκολίες

Η έννοια της μνήμης εργασίας προτάθηκε αρχικά το 1974 από τους Baddeley και Hitch, οι οποίοι την περιέγραψαν ως ένα μνημονικό σύστημα υπεύθυνο για πολλές γνωστικές λειτουργίες. Κύριο έργο της είναι η προσωρινή αποθήκευση πληροφοριών κατά την εκτέλεση πολύπλοκων γνωστικών δεξιοτήτων όπως ο συλλογισμός, η μάθηση και η κατανόηση. Όσον αφορά στη δομή της μνήμης εργασίας, οι Baddeley και Hitch (1974) πρότειναν αρχικά ένα τριμερές μοντέλο με τον διαχωρισμό της σε τρία υποσυστήματα: Το φωνολογικό ή αρθρωτικό κύκλωμα (the phonological or articulatory loop) και το οπτικο-χωρικό σημειωματάριο (the visuospatial sketchpad) που υποβοηθούν το κεντρικό εκτελεστικό σύστημα (the central executive) ή επεξεργαστή (processor) (Κολιάδης, 2002). Το 2002 ο Baddeley πρότεινε ένα τέταρτο υποσύστημα την επεισοδιακή ενδιάμεση μνήμη (the episodic buffer).
Ο ρόλος της μνήμης εργασίας κατά τη μαθησιακή διαδικασία στην τάξη μάθηση έχει ερευνηθεί ευρέως (Alloway, 2006. Gathercole, Lamont, & Alloway, 2006). Οι χαμηλές επιδόσεις των μαθητών έχουν ερμηνευτεί κατά καιρούς με διαφορετικούς τρόπους από διαφορετικούς ερευνητές. Η Alloway (2006) περιγράφει το παιδί με περιορισμένη μνήμη εργασίας ως μαθητή που αντιμετωπίζει δυσκολίες κατά την εκτέλεση δραστηριοτήτων στην τάξη, οι οποίες δυσκολίες παρεμποδίζουν και καθυστερούν τη μάθησή του.

Οι Gathercole, Lamont και Alloway (2006) ερεύνησαν τους τρόπους με τους οποίους η μνήμη εργασίας επηρεάζει την πρόσκτηση της γνώσης και τις περίπλοκες δεξιότητες που απαιτούνται κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Παρατηρήθηκε ότι όλα τα μαθήματα, ειδικά η Γλώσσα και τα Μαθηματικά, περιλαμβάνουν δραστηριότητες οι οποίες απαιτούν συμμετοχή της μνήμης εργασίας. Τα παιδιά με ελλείμματα στη μνήμη εργασίας φαίνεται ότι αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην εκτέλεση πολύπλοκων δραστηριοτήτων που απαιτούν μνημονική αποθήκευση και κοπιώδη επεξεργασία, όπως η γραφή, η αρίθμηση και η εκτέλεση οδηγιών, μεταξύ άλλων. Επίσης, δυσκολεύονται στην ανάσυρση πληροφοριών από το πρόσφατο παρελθόν, δηλαδή έχουν πρόβλημα με την επεισοδιακή ενδιάμεση μνήμη.

Ως εξήγηση των χαμηλών σχολικών επιδόσεων, οι ερευνήτριες προτείνουν ένα μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο η μνήμη εργασίας επηρεάζει άμεσα και μπορεί να περιορίσει την εκμάθηση σύνθετων δεξιοτήτων και την πρόσκτηση της γνώσης, ως εναλλακτικό προγενέστερου μοντέλου που ερμήνευε τις χαμηλές επιδόσεις μέσω ελλειμμάτων στις δεξιότητες επεξεργασίας (Gathercole, Lamont, & Alloway, 2006). Μάλιστα, σε έρευνα που διεξήγαγε η Alloway (2009) σε παιδιά με γενικές μαθησιακές δυσκολίες, διαπίστωσε ότι η χωρητικότητα της μνήμης είναι περισσότερο αξιόπιστος παράγοντας πρόβλεψης προβλημάτων μάθησης παρά ο δείκτης νοημοσύνης.

Όσον αφορά στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, έχει καταδειχθεί ότι τα παιδιά με διαταραχή της ανάγνωσης υπολείπονται σημαντικά στις επιδόσεις τους σε λεκτικά καθήκοντα μνήμης εργασίας σε σχέση με τα παιδιά χωρίς τη διαταραχή και μάλιστα τα ελλείμματα στη μνήμη εργασίας δεν φαίνεται να βελτιώνονται με τον χρόνο, πράγμα που επιβεβαιώνει ένα μόνιμο έλλειμμα μάλλον παρά μια αναπτυξιακή καθυστέρηση (Swanson and Sachse-Lee, 2001). Η επιμονή των ελλειμμάτων στον χρόνο επιβεβαιώνεται και σε μια έρευνα με έλληνες δυσλεξικούς μαθητές, οι οποίοι παρουσίασαν ανομοιόμορφη ανάπτυξη των συνιστωσών της μνήμης εργασίας και μειωμένη γλωσσική αντίληψη, με τις ενδείξεις αυτές να είναι εντονότερες μετά την ηλικία των 11 ετών (Grammenou, 2011). Τα ευρήματα της ελληνικής έρευνας όσον αφορά στις μειωμένες επιδόσεις δυσλεξικών παιδιών σε μετρήσεις ανάγνωσης και ορθογραφίας απαντώνται και σε άλλες έρευνες σε γλώσσες διαφορετικής διαφάνειας, όπως τα αγγλικά και τα Γερμανικά, και μάλιστα έχουν συνδεθεί με προβλήματα μνήμης (Goulandris, 2003). Διαφορές μεταξύ παιδιών με δυσλεξία και χωρίς δυσλεξία έχουν επισημανθεί στο οπτικοχωρικό σημειωματάριο ειδικά (Scheepers, M. 2009), καθώς και στο φωνολογικό κύκλωμα (Williams & Lovatt, 2005).

Τα αποτελέσματα των ανωτέρω ερευνών καταδεικνύουν τη σημασία τού να λαμβάνεται υπόψη η χωρητικότητα της μνήμης εργασίας κατά την ανάθεση καθηκόντων σε μαθητές με σχετικά ελλείμματα. Διαφορετικά, υπάρχει ο κίνδυνος να εκλαμβάνονται αυτά τα ελλείμματα ως προβλήματα προσοχής ή ως γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες (Gathercole, Lamont, & Alloway, 2006).

Μνήμη εργασίας και φωνολογική επίγνωση

Η μνήμη εργασίας σχετίζεται άμεσα, μέσω της συνιστώσας του φωνολογικού κυκλώματος, με την ανάπτυξη της φωνολογική επίγνωσης των παιδιών (Milwidsky, 2008. Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998), η οποία με τη σειρά της συνδέεται στενά με την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας και αποτελεί προγνωστικό δείκτη για παρουσία ή όχι μαθησιακών δυσκολιών (Cain, Oakhill, & Bryant, 2000. Παντελιάδου, 2001). Ο όρος φωνολογική επίγνωση αναφέρεται στην αντίληψη των ήχων του λόγου ξεχωριστά από τη σημασία τους, πρόκειται δηλαδή για επίγνωση ότι ο προφορικός λόγος μπορεί να κατατμηθεί σε μονάδες και συγκεκριμένα σε α) φωνήματα, β) συλλαβές και γ) αρκτικά φωνήματα και ρίμες (Goswami, 1997).

Η μνήμη εργασίας έχει βρεθεί να έχει άμεση σχέση με τη φωνολογική επίγνωση. Έρευνες δείχνουν ότι καθήκοντα φωνολογικής επίγνωσης, ειδικά καθήκοντα κατηγοριοποίησης ήχων, έχουν μεγάλες απαιτήσεις μνήμης εργασίας (Oakhill & Kyle, 2000. Cain, Oakhill & Bryant, 2000). Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι τέτοια καθήκοντα απαιτούν συγχρόνως επεξεργασία και αποθήκευση, δηλαδή οι λέξεις πρέπει να αποθηκευτούν στη μνήμη και την ίδια στιγμή να συγκριθούν για τυχόν φωνολογικές ομοιότητες. Οι Baddeley, Gathercole & Papagno (1998) διαπίστωσαν ότι το φωνολογικό κύκλωμα είναι αυτό που παίζει σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση των φωνολογικών μορφών των νέων λέξεων και στη συγκράτηση του λεξιλογίου στη μακρόχρονη μνήμη.

Η φωνολογική επίγνωση θεωρείται ο σημαντικός προβλεπτικός παράγοντας για την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας τόσο στην πρώτη (Alloway et al., 2005) όσο και στην ξένη γλώσσα (Sparks & Ganschow, 2011). Το ίδιο ισχύει και για την ανάπτυξη δεξιοτήτων γραφής, εφόσον στις αλφαβητικές γλώσσες, τα φωνήματα (ήχοι) αντιστοιχούν σε γραφήματα (γράμματα). Έτσι, βασική προϋπόθεση για την κατάκτηση του γραπτού λόγου (ανάγνωσης, γραφής) αποτελεί η ορθή αντιστοίχιση φωνημάτων και γραφημάτων.

Αυτή η διαδικασία μπορεί να διευκολύνεται ή να δυσχεραίνεται από τη διαφάνεια ή την αδιαφάνεια στο γραφοφωνημικό σύστημα μιας γλώσσας (Miles, 2000. Caravolas & Volin, 2001. Spencer, 2000). Διαφανείς θεωρούνται οι γλώσσες στις οποίες δεν υπάρχει ιδιαίτερα ασυνέπεια στην αντιστοιχία μεταξύ φωνήματος και γραφήματος, δηλαδή το κάθε φώνημα απεικονίζεται με κάποιο συγκεκριμένο γράφημα με συνέπεια. Τέτοιες γλώσσες είναι τα Ιταλικά, τα Ισπανικά, τα Τούρκικα και τα Γερμανικά. Αδιαφανείς είναι οι γλώσσες στις οποίες η αντιστοιχία μεταξύ φωνήματος και γραφήματος δεν είναι καθαρή. Αδιαφανείς γλώσσες είναι τα Αγγλικά και τα Γαλλικά. Η ελληνική γλώσσα είναι διαφανής ως προς την ανάγνωση, αλλά αδιαφανής ως προς τη γραφή (Seymour, Aro, & Erskine, 2003).

Η Αγγλική γλώσσα, ως εξαιρετικά αδιαφανής, έχει τόσο έντονες αποκλίσεις στις αντιστοιχίες φωνήματος – μορφήματος που έχει αποκληθεί «δυσλεξική γλώσσα» (Spencer, 2000). Αυτή η αδιαφάνεια έχει εξαιρετικά αρνητικές συνέπειες στην ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας των αγγλόφωνων παιδιών. Η έρευνα έδειξε ότι τα γερμανόφωνα δυσλεξικά παιδιά κάνουν λιγότερα λάθη στον γραπτό λόγο από τα αγγλόφωνα. Οι Aro και Wimmer (2003) συνέκριναν την αναγνωστική επίδοση αυτόχθονων παιδιών στην Αγγλική γλώσσα με την επίδοση αυτόχθονων παιδιών σε έξι διαφορετικές γλώσσες με ομαλό γραφοφωνημικό σύστημα και κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι θα πρέπει να επανεξεταστεί ο καθορισμός της αναγνωστικής ανάπτυξης όσον αφορά την αγγλική γλώσσα. Τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις επιδόσεις στην αγγλική γλώσσα και στις επιδόσεις στις άλλες έξι γλώσσες.

Οι Έλληνες δυσλεξικοί μαθητές έχουν το επιπρόσθετο πρόβλημα ότι θα πρέπει να κατακτήσουν ένα νέο αλφάβητο, ένα νέο συμβολικό σύστημα που διαφέρει φωνολογικά και μορφολογικά από το σύστημα της μητρικής τους γλώσσας σε σημαντικό βαθμό. Σε έρευνα στην Ελλάδα (Γκουντή, 2010), όπου εφαρμόστηκε παρέμβαση σε δυσλεξικούς μαθητές με εξάσκηση στη φωνολογική επίγνωση στην Αγγλική γλώσσα, οι μαθητές βελτίωσαν την ικανότητά τους στην επεξεργασία λέξεων, καθώς και την ικανότητα αντίληψης του εσωτερικού φωνολογικού συστήματος της Αγγλικής γλώσσας. Παρατηρήθηκε ότι συνειδητοποίησαν βαθμιαία τους κανόνες αντιστοίχισης γραφήματος - φωνήματος στην Αγγλική γλώσσα καθώς και τα διαδοχικά βήματα προς την αναγνώριση, ανάλυση, διάκριση και ικανότητα χειρισμού των φωνημάτων. Εν τούτοις, δεν σημειώθηκαν σημαντικές μεταβολές στην αναγνωστική ευχέρεια, πράγμα που υπογραμμίζει την ανάγκη για σχεδιασμό προγραμμάτων παρέμβασης που θα στοχεύουν στη βελτίωση της αναγνωστικής ταχύτητας και ευχέρειας.

Ευρήματα όπως τα ανωτέρω καταδεικνύουν το εύρος του προβλήματος που προκαλεί η ασυνεπής ορθογραφική τεχνολογία της Αγγλικής. Για παράδειγμα, στη λέξη “eleven” το μόρφημα “e” αποδίδεται με τρία διαφορετικά φωνήματα. Και αντίθετα, το φώνημα /ei/ μπορεί να αποδοθεί με πολλά διαφορετικά μορφήματα, όπως στις λέξεις: brake, break, pray, rain, obey, reign, eight. Έτσι, θεωρείται εύλογη η υπόθεση του Spencer 2000, σελ. 161) ότι «τα παιδιά που χρησιμοποιούν την Αγγλική ως εκπαιδευτικό μέσο θα βρίσκονται σε μειονεκτική θέση. Τα δυσλεξικά παιδιά θα μειονεκτούν πολύ περισσότερο. Και στην πιο δεινή θέση θα βρίσκονται τα δυσλεξικά παιδιά που μαθαίνουν τα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα».

Μνήμη εργασίας και εκμάθηση ξένης γλώσσας

Τα ευρήματα των ερευνών που αφορούν τη σημασία της μνήμης εργασίας τόσο στη γλωσσική ανάπτυξη γενικά όσο και στην εκπαίδευση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ειδικότερα φαίνεται να έχουν ακόμη μεγαλύτερη σημασία, όταν αναφερόμαστε στην περίπτωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες που επιχειρούν να μάθουν μια ξένης γλώσσα. όπως δείχνουν πρόσφατες έρευνες (Weissheimer & Borges Mota, 2011. Finardi & Borges Mota (2012). Fortkamp & Berghsleitner, 2007). Ενώ η ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας βασίζεται περισσότερο στην καθολική γραμματική και στην αυτόματη επεξεργασία, η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας περιορίζεται από μηχανισμούς μάθησης, όπως η μνήμη εργασίας, και χαρακτηρίζεται από ελεγχόμενη επεξεργασία, πράγμα που απαιτεί περισσότερους γνωστικούς πόρους (Wen & Skehan, 2011). Η μελέτη των επιμέρους τομέων γλωσσικής ανάπτυξης επιβεβαιώνει τα ευρήματα αυτά.

Στον τομέα της ανάγνωσης, η Koda (2005) παρατηρεί ότι, κατά την εκμάθηση της ξένης γλώσσας, σχεδόν κάθε αναγνωστική λειτουργία εξαρτάται από την εργαζόμενη μνήμη, εφόσον η λεξιλογική πληροφορία θα πρέπει να ενσωματωθεί σε μεγαλύτερα γλωσσικά κομμάτια (language chunks) που έχουν νόημα, όπως φράσεις, προτάσεις και παραγράφους, πρόκειται δηλαδή για μια γνωστική διαδικασία στην οποία η μνήμη εργασίας παίζει καθοριστικό ρόλο. Έχει διαπιστωθεί, επίσης, η μεταφορά στην ξένη γλώσσα των αναγνωστικών ικανοτήτων από την πρώτη γλώσσα παρουσιάζει διακυμάνσεις ανάλογα με τις ατομικές διαφορές, πράγμα που επιβεβαιώνει τον ρόλο της κεντρικής εκτελεστικής μονάδας της μνήμης εργασίας σε αυτή τη διαδικασία (Walter, 2004. Leeser, 2007). Η ικανότητα αποκωδικοποίησης στη μητρική γλώσσα αποτελεί παράγοντα πρόβλεψης για τις αναγνωστικές επιδόσεις στην ξένη γλώσσα και φαίνεται να επιβεβαιώνεται η υπόθεση ότι η μάθηση της ξένης γλώσσας βασίζεται στη φωνολογική και ορθογραφική ικανότητα στη μητρική γλώσσα, ειδικά κατά τα αρχικά στάδια της εκπαίδευσης (Meschyan & Hernandez, 2002).

Στον τομέα της κατανόησης προφορικού λόγου, η έρευνα του εγκεφάλου (Genesee, 2000) δείχνει ότι αρχικά η έκθεση σε άγνωστους ήχους καταγράφεται στον εγκέφαλο ως αδιαφοροποίητη νευρική δραστηριότητα, χωρίς να γίνεται δηλαδή ακουστική διάκριση. Καθώς, όμως συνεχίζεται η έκθεση στους ήχους αυτούς, ο ακροατής μαθαίνει να τους διαφοροποιεί και να κατανοεί ότι αντιστοιχούν σε λέξεις ή μέρη λέξεων και αρχίζει να αναπτύσσεται η ακουστική κατανόηση. Οι δεξιότητες ακρόασης φαίνεται ότι επηρεάζονται σημαντικά από την κεντρική εκτελεστική μονάδα της εργαζόμενης μνήμης, περισσότερο μάλιστα στην ξένη γλώσσα από ό,τι στην πρώτη γλώσσα, έτσι ώστε τα ελλείμματα και οι δυνατότητες της μνήμης εργασίας να αποτελούν ισχυρό προβλεπτικό παράγοντα για την εκμάθηση της ξένης γλώσσας (Lesser, 2007). Ειδικά όταν η εκφορά του λόγου είναι γρήγορη, οι απαιτήσεις επεξεργασίας αυξάνονται και έτσι δυσχεραίνεται η κατανόηση του προφορικού λόγου. Η μνήμη εργασίας σχετίζεται στενά με τη γνωστική επεξεργασία και κατανόηση του λόγου, ειδικά στην περίπτωση της ξένης γλώσσας, όπου η μνημονική ικανότητα επεξεργασίας του λόγου εξαρτάται από την ευχέρεια του μαθητή στη χρήση του συντακτικού της ξένης γλώσσας (Baddeley, 1986).

Εφόσον οι ατομικές διαφορές στη χωρητικότητα της μνήμης εργασίας μπορούν να αυξήσουν ή να περιορίσουν τις ικανότητες γλωσσικής επεξεργασίας, έτσι μπορούν να εξηγηθούν καλύτερα οι ατομικές διαφορές στην παραγωγή προφορικού λόγου στην ξένη γλώσσα (Payne & Whitney, 2002). Ο ρόλος ειδικά του φωνολογικού κυκλώματος είναι σημαντικός για την ανάπτυξη του λεξιλογίου (Ellis, 2001) και της εκμάθησης γραμματικών κανόνων (Williams & Lovatt, 2005) και μπορεί να αποτελέσει αξιόπιστο προβλετικό παράγοντα της ανάπτυξης της παραγωγής προφορικού λόγου (Payne & Whitney, 2002. O’Brien, Segalowitz, Collentine & Freed 2006). Το ίδιο ισχύει και για την εκμάθηση και γενίκευση γραμματικών κανόνων που διδάχθηκαν στην τάξη. Η εμπλοκή της μνήμης εργασίας στην επανάληψη προτάσεων οδηγεί σε καλύτερες επιδόσεις στον προφορικό λόγο και στην καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων όσον αφορά την εφαρμογή της γραμματικής στον προφορικό λόγο (Williams & Lovatt, 2003). Πέρα όμως από τις προβλέψεις όσον αφορά τις επιδόσεις, η έρευνα δείχνει ότι η χωρητικότητα της μνήμης εργασίας εμπλέκεται στην ίδια την ανάπτυξη ομιλίας στην ξένη γλώσσα (Weissheimer & Borges Mota, 2011).

Ο ρόλος της μνήμης εργασίας στον τομέα της παραγωγής γραπτού λόγου έχει ερευνηθεί λιγότερο από άλλους γλωσσικούς τομείς, ειδικά στην ξένη γλώσσα (Wen & Skehan, 2011. Abu-Rabia, 2003). Έχουν προταθεί, πάντως, μοντέλα τα οποία αποδίδουν σημαντικό ρόλο στην εργαζόμενη μνήμη, καθώς και στη μακρόχρονη μνήμη ως πηγή πληροφοριών (McCutchen, 2000. Kellogg, 1996). Ο Kellogg (2006) εξέτασε το πώς το φωνολογικό κύκλωμα και το οπτικο-χωρικό σημειωματάριο εμπλέκονται στις διαδικασίες γραφής και συμπέρανε πως η παραγωγή γραπτού λόγου περιλαμβάνει πολλαπλές αναπαραστάσεις και διαδικασίες και η ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραφής μπορεί να περιοριστεί από τη χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης. Πιο συγκεκριμένα, η Bergsleithner (2010), μελετώντας τη σχέση μεταξύ της χωρητικότητας της μνήμης εργασίας και της επίδοσης στην παραγωγή γραπτού λόγου στην ξένη γλώσσα, βρήκε ότι υπάρχει ισχυρή στατιστική συνάφεια μεταξύ των δύο όσον αφορά την ορθότητα και την πολυπλοκότητα του γραπτού λόγου. Άτομα με μεγαλύτερη χωρητικότητα παράγουν ορθότερο και πολυπλοκότερο αφηγηματικό λόγο, ενώ συγχρόνως παρατηρείται μια αρνητική συνάφεια μεταξύ των δύο αυτών παραμέτρων: όσο αυξάνεται η πολυπλοκότητα τόσο μειώνεται η ορθότητα και το αντίστροφο.

Συμπεράσματα

Σε γενικές γραμμές, η σύγχρονη έρευνα σχετικά με τη χωρητικότητα της μνήμης εργασίας φαίνεται να επηρεάζει όλο και περισσότερο την έρευνα στον χώρο της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης. Ερευνάται, μάλιστα, η σχέση των μνημονικών ικανοτήτων με την ίδια την ικανότητα εκμάθησης ξένων γλωσσών ως σύγχρονη εννοιολογική κατασκευή. Οι Wen & Skehan (2011) θεωρούν ότι έχουν προκύψει τρεις προϋποθέσεις για μια τέτοια θεώρηση της εργαζόμενης μνήμης: α) υπάρχουν μετρήσιμες παράμετροι της μνήμης εργασίας που αφορούν ειδικά την εκμάθηση ξένων γλωσσών, β) η μνήμη εργασίας επηρεάζει τις διαδικασίες εκμάθησης ξένης γλώσσας σε διάφορα στάδια και η επίδρασή της είναι γενική και συνεχής και γ) ο κεντρικός εκτελεστής και το φωνολογικό κύκλωμα ειδικά συσχετίζονται άμεσα και έντονα με την επίδοση και την ανάπτυξη δεξιοτήτων σε διάφορους τομείς της ξένης γλώσσας (λεξιλόγιο, γραμματική, σύνταξη, ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση, γραφή). Με δεδομένα τα μνημονικά ελλείμματα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, ειδικά την παρατηρούμενη περιορισμένη χωρητικότητα της μνήμης εργασίας, απαιτείται μια νέα θεώρηση της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης, η οποία θα λαμβάνει υπόψη της τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αυτών των παιδιών και θα εφαρμόζει παρεμβατικά προγράμματα πολυαισθητηριακής και διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Δενδάκη, 2009. Dendaki, 2003. Γκουντή, 2010), με στόχο τη μέγιστη αξιοποίηση των μνημονικών πόρων. Αναμένεται ότι η έρευνα στον τομέα της μνήμης εργασίας σε σχέση με την εκμάθηση ξένων γλωσσών θα ενταθεί και τα νέα δεδομένα θα βρουν εφαρμογές στην ξενόγλωσση εκπαίδευση, οι οποίες θα είναι ιδιαίτερα χρήσιμες στην εκπαίδευση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.